Remédiation, comment faire?
— Rappel : les facteurs qui interviennent dans l'apprentissage
Le milieu - L'élève - L'enseignant
Les questions que l'enseignant se pose sur ses capacités :
« Se connaître soi-même pour connaître les autres »
(inspiré de Montaigne, Essais)
1. Suis-je capable de travailler en équipe?
2. Ai-je confiance dans la capacité de mes élèves ?
3. Suis-je capable de planifier mes situations d'apprentissage?
4. Suis-je capable d'assurer la cohérence et la continuité dans le développement des compétences de mes élèves avec les apprentissages précédents ?
5. Ai-je intégré l'évaluation diagnostique des compétences de mes élèves à ma pratique pédagogique ?
6. Suis-je capable de proposer à mes élèves des situations d'apprentissage différenciée?
7. Suis-je capable de varier mes démarches d'enseignement en fonction des difficultés de mes élèves ?
8. Mes méthodes sont-elles cohérentes avec celles de mes collègues ?
9. Suis-je capable de repérer rapidement l'élève en difficulté?
10. Ai-je une bonne compréhension des objectifs du programme?
11. Suis- je capable d'appendre à mes élèves à être parfois autonomes dans leurs apprentissages ?
12. Suis-je capable de faire, de conduire une observation critériée ?
13. Suis-je capable de faire une évaluation diagnostique?
14. Suis-je capable de faire une analyse des erreurs commises et de retrouver les causes?
Ces 14 questions sur l'aptitude à mettre en place une remédiation dans sa classe.
Les questions que l'on se pose à propos de l'élève,
Mes élèves sont-ils capables de :
·D'entreprendre une activité en complète autonomie ?
·D'apporter leur contribution dans une activité mutualisée, de coopérer ?
·De s'imposer une discipline de travail?
·De se remotiver après une aide de ses camarades ou de l'enseignant ?
·D'une intelligence multiple ?
·D'appliquer intelligemment des consignes (méthodes de travail, documentation...)
·De se donner une méthode de travail ?
·De varier leurs démarches en fonction du problème à résoudre?
·D'esprit de synthèse ?
·D'un niveau d'attention et de concentration prolongées ?
·De mettre en ouvre une pensée créatrice
·De communiquer de façon appropriée en utilisant les ressources de la langue et d'autres moyens de communication ?
·De résoudre des situations-problèmes ?
....Complétez par d'autres capacités selon la représentation que vous avez de l'élève compétent
Qu'est-ce qui caractérise un élève à risques?
Des solutions ?
Il s'agit de reconstruire des comportements de réussite au niveau de la classe entière pour éviter que l'hétérogénéité inévitable ne se transforme en différences difficiles à gérer entre élèves.
Le travail mutualisé en petits groupes, avec des situations problèmes à résoudre ensemble, est une première solution qui redonne confiance et évite le découragement et la démotivation des élèves les moins doués.
Pour cela, le travail de l'élève et du groupe doit aboutir à une production qui, socialisée, valorise le travail de chacun.
Sur le plan individuel, il s'agira de développer chez l'élève des attitudes positives
-prendre le temps de la réflexion avant de commencer un travail ;
-apprendre à mobiliser les ressources adéquates pour résoudre les situations problèmes ;
- rattacher les connaissances nouvelles à ce qu'il sait déjà ;
-évaluer ses performances avec l'aide du maître ou l'aide de ses camarades. Le travail personnalisé, articulé sur ces points, trouve sa place dans le travail coopératif, les tâches mutualisées à réaliser en co-responsabilité dans des groupes restreints.
Les formes d'intervention pédagogique : trois formes d'intervention Quel est votre choix ?
L'intervention magistrale en classe entière :
C'est la pratique pédagogique la plus courante et aussi celle qui répond le moins à l'hétérogénéité des classes. Cependant, il est possible de diversifier le plus possible le langage utilisé pour enseigner, et particulièrement le langage des consignes et des explications. Mais la motivation des élèves reste faible car c'est l'enseignant qui pilote et organise l'ensemble des travaux.
La pédagogie interactive en petits groupes :
La tâche est mutualisée et confiée à de petits groupes d'élèves qui travaillent en co-responsabilité. Les élèves confrontent leurs représentations et construisent leurs savoirs en interaction : l'objectif du travail est moins un objectif de production qu'un objectif d'apprentissage. Cette démarche est à rattacher aux théories du socioconstructivisme.
C'est une situation qui reste encore plus ou moins directive car l'enseignant a la responsabilité du choix des documents ; la tâche de régulation des petits groupes lui incombe également.
La pédagogie différenciée
Différencier, oui mais comment ?
S'inspirant de De Perreti et de Legrand, Ph. Meirieu distinguait dans son premier ouvrage sur la pédagogie différenciée « Ecole mode d'emploi « deux manières de différencier les modalités d'apprentissage au sein d'un groupe classe :
- la différenciation successive - la différenciation simultanée
La différenciation successive », écrit-il, se pratique dans les situations collectives, le plus souvent au moment où on engage un apprentissage nouveau pour découvrir des notions nouvelles, pour construire de nouveaux concepts. Le maître garde la direction des opérations et fait varier les questionnements, les outils, les supports... au sein d'une même activité complexe qui concerne donc tous les élèves. Les objectifs sont, ici, de construire une signification commune partagée par l'ensemble de la classe, mais aussi de faire émerger des représentations individuelles, la mise en évidence des conceptions, de mesurer approximative le niveau de maîtrise de la compétence principale en construction par chaque élève.
Pour rassembler ces informations essentielles et construire la suite des apprentissages, le maître doit placer tous ses élèves en situation optimale de réussite et, par conséquent, trouver les supports, les situations intermédiaires, les tâches nouvelles, les principes de regroupement des élèves qui feront fonctionner efficacement cette différenciation.
Quels variables la différenciation simultanée peut-elle prendre ? (dans
« Ecole, mode d'emploi)
·différenciation des remédiations, des tâches, des niveaux d'exigence par rapport à la tâche ;
·différenciation des activités, de leur complexité, de leur longueur, de leur durée, de leur positionnement dans le processus d'apprentissage ;
·différenciation des groupements des élèves : groupes de besoin, de niveau matière, de niveau tâche, de niveau méthodologique, de stratégies, de projets...Groupements le plus souvent circonstanciels, éphémères, liés à des situations, des itinéraires, des obstacles, des aspects des stratégies d'apprentissage, des histoires personnelles... jamais installés, jamais définitifs, toujours remaniés en fonction des situations et des contextes ;
·différenciation des outils et des cheminements méthodologiques : apports métacognitifs, didactiques ;
·différenciation des modalités, des supports lors d'une évaluation sommative ;
·différenciation (exceptionnelle) des mises en situation d'apprentissage, voire des situations d'apprentissage...
Conclusion : On le comprend, le choix des modalités de la différenciation dépend essentiellement du contexte précis dans lequel se construisent les apprentissages. C'est en fonction des enfants réels, évoluant dans un environnement réel, avec un maître réel, tous confrontés à des apprentissages réels que s'élaborent choix et réponses.
Le schéma méthodologique de la différenciation simultanée est donc le suivant :
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